摘选：剑桥中国史，无产阶级“文化大革命”中的教育
知识青年上山下乡
理想的情况是，这一措施是有助于实现缩小城乡差别的社会主义目的之途径。现实中，这是对正规学校制度的补充。“最优秀” 的城市青年上山下乡了；品行、学习和阶级出身不好的青年则在上完初中之后被送往农村，结果，甚至连农民都看不起他们。
毛主义者——红卫兵对教育的批判
当教育改革在学校里展开时，就以这些原则作为这场运动三个阶段（斗争、批判及改革）的基础。如前面所指出的，党组织当初是想把运动集中在知识分子问题和教育改革上。[17]由于运动逐步升级，脱离了党的控制，毛的教育原则于是就为批判教师及斗争对象提供了基础。在批判斗争对象时言辞变成严厉的指责，仿照官方媒介的争论路线，要“揪出”学术界的当权派和资产阶级学术权威，因为滋長精神贵族的温床，就掌握在他们手中。
实际上，当时教育制度的改革问题已退居幕后，因为红卫兵转向社会，到处打击当权派。教育改革本身是属于运动巩固阶段的事。因此，不得不等派系冲突降温。第一次“复课闹革命”的号召是在1967年发出的。小学在2月春节后开始复课。中学教师和学生3月1日也接到通知，停止外出交流经验，大学生被命令在3月20日前返校。[18]此后碰到的困难前面已有阐述。
然而，1967年秋季那个学期，在中央再次号召全国所有学校应立即复课时，一些派性冲突不严重的中学确实恢复了学校生活的原状。[19]在军训和学习毛泽东思想之间，组织学生批判他们的教材和学校体制其他方面的特征。1967年底，第一批高中学生毕业了，要第一次分配工作。1968年春那个学期，许多学校开始招收“文化大革命”开始以来的第一批新生。老生先做新生的班长，然后逐渐被分配出去，大部分在农村或国营农场工作。对大学生的遣散工作到1968年才开始。1965年和1966年的毕业生在1968年得以分配工作。让他们去的地方是“山区、农村和边疆地区”。1967年和1968年的毕业班，根据国家政策，统一去军队农场劳动一年或更长时间之后才分配工作。从此结束了学生时代动荡的红卫兵生涯。
但他们对1966年以前的教育制度留下了详细的带有一定偏见的批评意见。由于这些批评意见基本上是1967—1968年遣散阶段的产物，在红卫兵组织重新统一以前，这些意见反映了他们所处的不同组织之间的利益冲突。在清华大学，斗士们仍沉浸在争斗中，改革教育的号召遭到两派领袖的抵制。他们争辩说，权力是关键问题，在哪方控制学校的问题解决之前，讨论具体改革是无任何意义的。
在广东，保守派很快响应中央号召集中精力进行教育改革。激进派起初抵制这一号召，说这是保守派要阻止深入进行大革命的花招。他们继续专注于其正在丧失的权力争斗。一旦教育改革真正成为下一件要干的事，双方便想从不同角度来解释它。例如，由出身好的人领导的保守派，强调教师和资产阶级知识分子应对1966年前的修正主义路线负责，他们歧视工人和农民。由中产阶级家庭出身的学生领导的激进派则谴责当权者而不是教师，并把焦点放在他们主要的竞争对象——干部子女所享受的特权上。但是，不管看法如何，这些批判基本上是在中央指导下进行的。因此，从整体上看，它不仅提供了毛主义者对1966年前教育制度的详细看法，而且指明了未来的新方向。
延安经验与国民党遗留的制度 延安抗日军政大学（抗大）被捧为培养大批革命干部的无产阶级教育典范。1949年以后，教育战线面临着一种选择，是沿用延安的经验来改造国民党的教育体制，还是相反。据说毛赞成前者而刘少奇支持后者。刘与修正主义分子诽谤抗大式教育是“不正规”和“过时”的，是干部的品德教育班，是不适合全国采用的。
苏联的经验
于是走资本主义道路的人求助于苏联。教育制度、课程设置、教育内容、教学方法、考试方法，一切都照搬苏联的。有些走抗大路线的学校被重新组成“正规”大学。1949年以前老解放区发展起来的教育风格和形式也因此而消失了。
“大跃进”
1958年，毛发动了一场教育大革命。资产阶级知识分子对教育的垄断局面被打破了，他们所领导的教育制度被当成封资修的混合体而受到批判。但毛的反对派攻击教育革命中提出的具体政策和措施，称之为“偏向”，并在60年代初开始把教育制度恢复到1958年前的样式。实际上，1960年以来凡未经毛亲自批准的教育上的每一步发展，都被重新解释为偏离了毛的正确教育路线，而刘少奇被认为是反对毛路线的领袖。
领导权
毛的反对派鼓吹取消学校中党支部的领导作用，把党降为监督者的角色。领导权应交回到资产阶级知识分子手中；解放那些戴帽右派；尊重为社会主义事业而工作的一切知识分子。
教育双轨制
自60年代初以来，“走资本主义道路”的党的领导人将注意力放在对资产阶级知识分子的培养上。因此，他们重视的是各级正规的全日制学校。“大跃进”时为发展教育而建立起来的半工半读学校大多数被关闭了，尤其是在农村。同时建立的校办工厂也被关闭了。但是，当刘在1964年明白他不能超越毛改革教育制度的指示时，开始提倡“两种教育制度”，把它作为战胜毛路线的一个方法。刘（原文为“林”，有误——译者）的策略是在不改变全日制学校的同时，把毛对劳动锻炼和实践锻炼的要求转到半工半读上来。其结果与资本主义国家的教育“双轨”制相同，一种是天才和富人的教育，一种是劳动阶级的教育。
重点学校
这些学校被说成是宝塔形，有级别，有层次。据说刘拥护具有旧时塔式形态的教育制度，在塔的顶端是重点学校，每上升一层所容纳的进行研究和思考的学问人就越少。只有具有最高学历的人才能占据最高位置。与此相类似，只有相当少的“最好的”学生才能在宝塔式重点学校学习，这些学校的环境是新建的且耗资不小。同时，普通学生要在普通学校学习，工人和农民有时无学可上。
社会成分
重点学校的红卫兵组织公开了学生的阶级出身。不同的组织根据自己的家庭出身将其批判放在不同的方面。但最后结果是相同的：重点学校中出身于干部和中产阶级知识分子家庭的学生最多；出身于工人阶级家庭的青年占少数；出身于农民家庭的几乎没有。这种阶级构成是优秀学业成绩和好的阶级出身双重标准结合的结果。这个双重标准在1966年以前不同程度上适用于这些学校的招生工作。在大学这一级，1958年和1959年根据推荐制度招收的工农学生被开除或退回，最终被清理。这是因为根据60年代初实施的更为严格的标准，他们跟不上功课。
教学方法和内容
毛以其多次引用的1964年春节讲话为开头的评论，亲自为这个领域内的批评定了调子。后来，他也批评了学究式和不切实际的大学教育。他建议包括学校行政人员、教职员工和学生在内的每个人应当到农村去看看土地和人民。红卫兵批评家详细阐述了这些主题。教学方法以填鸭式和死记硬背课文为基础，学生们从小学开始起就被锁入考试的生活中。在此教育制度下，他们必须“关起门来”学习，脱离生产和实践。
学习的目的
在政治和实践受忽视的学校，主要目的是学书本知识，学生们肯定要死抱住分数、升级率和升学不放。这种教育制度以这种方式控制着学生，并将他们纳入这种制度中。学生们最终被自私的目标所驱动，而不顾政治或社会目标。学校自身也会是这样。采取一切策略提高及格率，而牺牲差分学生利益，目的是为学校赢得荣誉。学校里成立了特殊重点班；学生们按成绩好坏分了开来；劝说分数低的学生在毕业之前退学，以便不影响学校的升学率。正规全日制学校的情况当时就是这样。因此，学校的入学、考试和升学制度时刻受到万一失败就升不了学的威胁，这是“资产阶级对教育实行专政的工具”，还把工农子弟排除在学校之外。这种学校是具有很高学术水平的最优秀的和最有经验的教师的天堂。这些教师把他们的资产阶级价值观传给了以后的各代学生。
知识青年上山下乡
理想的情况是，这一措施是有助于实现缩小城乡差别的社会主义目的之途径。现实中，这是对正规学校制度的补充。“最优秀”的城市青年上山下乡了；品行、学习和阶级出身不好的青年则在上完初中之后被送往农村，结果，甚至连农民都看不起他们。
毛的反应
在中国社会主义经济改造完成之后，中央委员会内部出现了资本主义复辟的倾向，修正主义教育路线就是其中的一个部分。这恰好与国际共产主义运动中日益发展的修正主义倾向相吻合，为防止中国改变颜色，毛发展了其社会主义社会的阶级和阶级矛盾的理论及继续革命的政策方针。毛把争夺青年一代的斗争视为“最重要的问题”，并断言中国的年轻一代必须在阶级斗争风浪里经受革命锻炼。在毛1964年春节讲话发表的评论以后，他还亲自发出许多关于教育工作的指示。其目的是要建立一种制度，能消灭三大差别，即体力劳动与脑力劳动之间的差别，工人和农民之间的差别，城市和乡村之间的差别。但仅仅改革课本和教学方法是不够的。相反，必须“彻底批判和消灭修正主义教育路线，确立毛主席的教育路线，培养革命事业的接班人”。“文化大革命”及作为其一部分的教育革命是毛最终选择为实现其目标的工具。[20]
毛的改造：使全国采用延安经验
1967—1968年间，官方报刊上搞教育革命的建议如潮水般涌来。大学、中学和行政区均被要求提出各自的建议。在这等毛泽东主义教育原则鼓舞下，在新汇编出版的毛关于教育的语录（同样体现了毛主义教育原则）的鼓舞下，[21]它们很快把先前对1966年以前教育制度的批评来了个180度大转弯，变成为改革开出良方。这些良方是试探性的和实验性的，要在“革命实践中进行试验”。有几个建议被选作典型和样板，这暗示着它们特别为官方所称道。
这个试验的显著特点是地方分权和弹性很大，尽管它总是在毛的教育原则的范围之内。因此，如同对“文化大革命”的政治目的一样，不能确定毛打算把最初提出的最激进的建议保留下来的程度，也不能肯定这些建议因70年代初遭到非常明显的抵制而逐渐受到破坏的程度。似乎最可能的结论是，毛的用意仅仅是指引大的方向，开始时把它引向极端是为了保证发生他所期望发生的变革，让运动发展来解决问题，他认为不时通过他必要的干涉，就能使发展中的教育制度按他所制定的路线发展。
应当注意的是，在此过程中，相互对立的红卫兵被称为“保守派—激进派”，但这称呼意思与这些红卫兵使用它们时的意思几乎完全相反。因此，干部、军队及工人组成的“保守派”领导联盟却负责在学校中实行“激进”的教育革命。与此同时，前造反派和激进派又保守起来，对改革进行抵制。新激进派在中央的核心中央“文革”小组经1968年“左”派被清洗后，剩下的人由江青借用毛的名义领导，后来成了激进的“四人帮”及其追随者。一致起来反对他们的是前知识分子造反派如周培源等人。他们受到周恩来支持最终与“文化大革命”主要靶子的当权派和资产阶级学术权威结成同盟。
1968年以后出现的新教育制度从来没有全国范围的官方统一标准。在许多方面，其“试验的”性质一直持续到1976年秋。结果该制度只是临时性的，几乎年年变化，细节上各地也不同。这也使观察家们很难区分哪些变化是在中央方针精神允许范围之内的，哪些变化是超出中央允许之外的。然而，中央方针规定了新的教育制度的基本参数。
领导权和管理权
公开宣布的目标是要打倒旧的当权派和资产阶级学术权威的统治。1966年，教育部和高教部在全国范围内停止工作。如果回顾一下1944年的延安整风，以前教育官僚部门的权力也曾受到类似的限制。制定教育方针的职责被中央“文革”小组及其专门的教育委员会所接任。1972年，国务院下设科学和教育组。教育部直至1975年方恢复工作，当时其全部工作人员加起来仅有大约300人。
教育的行政管理被分散下放到省和省以下教育局。例如，大学里由国家教育部规定的统一课程、课本和教材都被废弃了，各校设计自己的课程并准备自己的教材。中小学里，全国统一的课程和课本也被废弃了，准备这些材料的责任被下放到省和省以下教育局。省市甚至公社决定学制长短、课程和学习计划，而以前这是由中央决定的。高等院校入学统考也被废除。大学的招生权转移到了投考人的工作单位。中学毕业生不能直接上大学，而需要先工作一段时间，这样，上大学的权力就给予其工作单位了。
在县一级，国家教育部门赋予县教育局的权力也被下放了。乡村小学由公社生产大队管理；现存的乡村国办小学亦要移交生产大队管理。中学也由公社和生产大队管理。
在实践中，这意味着管理责任双轨制。根据该制度，教育领导权由县教育局和所在地联合行使。例如，国家资金以不同方式在县里各学校之间分配，然后由地方集体财政补充。地方投入资金，地方上的人就有权力或权利来聘用、解雇和调换教职员工。但该权力也是以不同方式由各方分享，因为典型的乡村小学一些教师是通过教育局由国家委派和发给工资的，一些则是当地雇来的，并从生产大队收入中以工分形式付给报酬。这实际是原“民办公助”模式的或民办学校模式的改头换面——现在，其性质是集体的，国家给予帮助。
正规教育部门在各个学校的作用由革命委员会替代了。如人们所注意到的，最先的革命委员会是在干部、群众组织和军队或民兵代表结合的基础上组成的。红卫兵这一代被挤退后，军队一般就从学校领导层至少是较低一级的领导层中退出。其在中学革命委员会中的地位及其作为纪律和秩序维护者的作用由工宣队继承下来。城市学校里的工宣队直到毛去世后才正式撤离。农村学校中农宣队更是个形式，往往只是临时的。地方领导权在任何时候均由生产大队党支书和公社党组织直接行使。
的确，在70年代初共产党组织生活恢复后，学校党支部及其革命委员会是紧密地结合在一起的。它们构成一种统一领导的形式，整个教育系统从上到下都是这样重复的。正是为了加强教育工作，70年代初，各级党的第一书记均要负责教育工作。根据一条材料，毛亲自“建议”，省、地、县级党的书记要主管教育。[22]
在各校，领导权的统一是通过在两种机构中同时任职这一常见做法而取得的。学校党支部的领导成员通常是校革命委员会成员。工宣队队长肯定是党员，并同时在党支部和革命委员会任职，作为该两个机构的工人代表。学生群众代表不久即被从革命委员会中赶出。红卫兵学生领袖在毕业离校后没有人接替他们，其群众代表的位置被运动中或以其他方式表现积极的青年教师所替代。但这些群众领袖很快就被吸收入党，因此，他们以非党员身份呆在革命委员会里的时间并不长。事实上，建立了许多不同形式的三结合，而革命委员会总是与党支部紧密结合在一起。
至于干部代表，他们经常是从同一城市或县里的其他学校调来的。这是为了避免某领导在回到其原来受到群众批判的学校时会发生的尴尬而这么做的。不过，干部生活及工作的等级秩序本身从未被打破过。在运动的高潮时期，当权者蒙受了巨大的人身侮辱，还必须从事卑下的体力劳动。而一旦作出恢复其职务的决定，大多数情况下，都会分配给与其原来职务相当的工作。整个教育系统都经历了这个过程，1973年邓小平复出时，国家教育部门也经历了这个过程，并被当做样板。
“资产阶级学术”权威在巩固时期受到了比前当权者更为有效的限制。旧知识分子中那些被视为死不改悔的黑五类的资产阶级学术权威被解职了。每个学校中这种人充其量不过是少数几个人，更多的是构成教师“骨干”的那些人，这在好的重点学校尤其如此。他们一般是有经验的老教师，自己不是地主或资本家，但往往有糟糕的阶级出身或者有某些给其政治履历蒙上阴影的问题。这些教师一般被委派至新学校或被送到附近农村学校以加强其师资力量。他们把自己视为教育数量和质量并重这一新政策的“牺牲品”。[23]
在这些改革的影响之下，教育行政管理中至少因此同时发生了三种相关的变化。其一是教育部门的权力下放；其二是人员非专业化，这是由于知识分子权威被打倒，由于前当权者的权威现在一部分被来自教育界以外的领导（即工人）削弱，另一部分被运动中成长起来的年轻积极分子削弱。这个情况被概括为外行领导内行。第三个相关的变化是地方集团特别是当地党组织对教育的控制加强了。因此，非职业化情况出现时，首先是在当地党组织领导下采用的。具有讽刺意味的是，“文化大革命”最初看起来要旨在减少党的控制权范围、遵从群众的控制权，而1968年以后的变化实际上加强了地方党组织对教育的领导。
这些变化遵循了延安的改革精神，而其目的是促进适合于各地生活和工作的一种教育制度的发展，但未将不同类型的学生明确分成儿个等级。灵活性是新制度的特点。在前几个阶段迅速发展和改革的时期里，在不断变化的同时，正规学制或多或少地还像以前一样在运转。而在“文化大革命”10年的改革时期，整个教育制度被卷入运动之中。
中小学这两级的数量和结构变化 全日制与半工半读制学校之间的两种体制的差别被废除了，各种形式的特殊教育和尖子教育，包括重点学校、干部子弟学校、只招收女生或男生的学校、华侨学校及专为少数民族开办的学校也被统统取消，大多数变成了就近上学的普通学校。这促进了共同发展，即全国性的学校发展计划在这一时期得以持续下去。初中以上入学统考被取消了，学生就近入学。在小学尚未普及的地方要努力实现小学普及教育。上述地区主要是指农村。城乡中学教育都有了发展。
人们重温并经常引用毛1944年的一个讲话以促进农村地区教育的发展：“在教育工作方面，不但要有集中的正规的小学、中学，而日要有分散的不正规的村学、读报组和识字组。”[24]因此，人们不曾努力去完全消除正规和非正规的区别。现在对“双轨制”的批评不应太从字面上加以解释。受到摧残的是国家教育制度将学习分成固定的等级，而不是不平等，或学制不正规。
如同所指出的，70年代初普及农村教育的主要方法是采取民办公助方式。发展教育的压力来自上面并经党的领导。但生产大队和公社兴办学校，雇用足够的当地老师，经常依靠下乡的城市青年补充师资队伍，并提供管理机构以维持农村学校网。而且，民办公助方式依地区的财力不同及国家教育预算的大小而差异很大。该方式的变化和差异性质本身就是发展程度的标志。
因而，对“非正规学校”的偏见，例如60年代初地方反对办农中，实际上一直存在，并在某种程度上对民办小学也是如此。正如实际上50年代后期兴办的城市民办学校很快不是被关闭便是被并入发展中的国家教育制度一样，似乎有一个不可阻挡的趋势，即农村民办小学在可能的情况下，也要求得到国家日益增多的支持。根本没有学校时，问题也就不会产生。但当发展到学校不仅分布广而且人们普遍接受小学统一学制的程度时——这本身就是过去30年发生在中国农村的一个重要变化——那么，要求平等的呼声便出现了。人们的这一要求至少以下述方法表现出来：对明显不好的替代办法缺乏热情。家长对上中学的性价比计算起来，感到复杂时，他们宁愿没有学校也不要差的农中。在小学一级，农民愿意支持差的民办学校，但并非不要求增加国家支持的数额。
因此，在广东部分地区、在福建、在上海郊区，合适的方式可能是“国家兴办、集体支援”。据被采访者——主要是这些地区以前的教师——告，许多农村小学到70年代中期已经主要由国家出资。不过，即使在这种学校，也总是要收学费，这多少会对教育预算起点儿作用。生产大队主要是负责大队雇用的教师的薪金，补充不足的房屋和设施保养费用。
在北京郊区某公社，据某前任教师说，甚至当地雇用的教师的薪金都是从国家下拨的教育预算中支付的，大家认为小学是“国办”的。这个提供消息的人说，他一直认为民办学校不过“只是用来为报纸作某些宣传用的”。他和他的妻子两人都在离北京或远或近的几个郊区公社工作了近20年，从未碰到一个民办学校。按照更为“经典”的说法，人们的眼光应该放到教育更不发达的省，如云南和新疆。在那里，人们较容易见到公社和生产大队自己兴办学校，并完全用集体收入办学。不过，乡村小学最普遍的方式是在国家资助的大范围内，地方集体筹资和管理。正是这一方式和其他旨在提高入学率的措施一起，使得官方声称到“文化大革命”10年结束时小学教育“几乎普及”，使95％的学龄儿童（或1.5亿学龄儿童）入学。[25]
被采访人说，初等教育唯一没有得到发展的地区是福建南部的华侨区。“文化大革命”10年间，华侨的资助大部分停止，招生人数不一定下降，但学校数目却下降了。泉州地区的某些公社，实际上每村都有学校，近一半学校由东南亚华侨资助兴办和维持。由于来自个人和家族组织的慷慨捐助，这些学校经常提供免费上学。华侨资助方式持续到1966年，并在70年代后期又恢复了。
这些学校被认为是旧私立学校和家族学校的现代翻版，并不被视为民办或集体筹资的学校。这些有外来资助的学校是一般规律中的例外。如果有选择的话，地方社区宁愿完全由国家兴办学校，而不是当地资助的学校。海外爱国侨胞的资助非常慷慨，据说，他们资助的学校，特别是在1976年以后的恢复阶段，有时比地方重点学校的设备还好。
“文化大革命”10年期间，农村中学招生人数的主要增长部分也归功于民办公助方式。一般做法是，根据官方的指导方针，将初等教育从六年减为五年，然后把为期一两年的初中班转到现有小学去作为它们的毕业班。不过，在公社中心区建立的正规中学通常主要是国家出资办的。官方声称的招生人数的迅速增长（见表29），已被所有被采访者所确认。据广东、福建、浙江和山东的老师说，各公社正规中学至少必须达到所规定的四或五年制标准。云南远远落后于这个标准。上海和北京郊区1966年以前已大大超过该标准，并在现有基础上得到了发展，修建了足够的新学校以达到普及初中教育。到“文化大革命”10年结束时，主要城市（包括北京、上海、杭州和广州）已经达到普及十年中小学教育。
表29 小学和招生人数
a：官方在80年代初发表的“文化大革命”10年统计数字与在其他资料来源中较早提供的统计数字大抵相同。后来官方编纂中一个混乱的来源是未分清学年和日历年的区别。表中所见的后来的统计数字和较早发表的统计数字之间的比较，见苏珊娜·佩珀：“毛以后的中国教育”，《中国季刊》1980年3月，表6。一个主要的未解释的差异出现在1965年的数字中。世界银行的数字（《中国：社会主义经济发展》第3卷第134页）表明，是682000个小学而不是所引资料来源给的数字1681900个小学，是所招收年龄组的70％，而不是84.7％。但在校学生人数和引用该数字的所有资料来源中的人数相同。资料来源：1949—1979年学校数字来源于《中国百科年鉴（1980）》，第535页。1981年学校数字来源于1982年同一出版物，第568页。1949—1965年的学生人数和年龄组来源于《北京周报》第5期（1978年2月3日）；1966—1981年的学生人数和年龄组百分比来源于《中国统计年鉴（1981）》，第441页。1982年的学生人数来源于1983年的同一出版物，第511页。1976—1977年底的数字“95％”以上是1977年7月19日教育部的一个代表与作者会见时与1.5亿小学招生数字一起给的；又见《中国季刊》1977年12月第72期，第815—816页。年龄组“93％”的数字来源于《中国社会广义经济的发展》第3卷，第134页。
中小学的内容和质量 随着群众教育的发展，教育质量下降是不言自明的，中国的情况也不例外。事实上，当地雇用教师、缩短学制（依地方决定，中小学从12年减为9年或10年）、减少课程这几项因素合起来使教育的迅速发展成为可能，这自然对教育质量有不利影响。这一时期的格言可能也出自于延安时代：“反对千篇一律”，不必担心“标准不一致”。既然如此，有的学校当然办得比其他学校要好。影响教育内容和质量的主要变化情况如下：
主要用来决定入重点学校的小学入学考试被取消了。城乡中学入学统考也被取消了；学生就近入学。但凡是在这种学校制度尚未普遍实行的地方，各学校通常实行入学考试，并将其作为招生的标准。
不仅重点学校制度遭到取消，而且各种形式的所谓“尖子”教育，诸如把学校的学生按成绩分班的做法也受到禁止。同样，也禁止让学生留级的做法，但过去的教师指出，学生留级的情况仍然普遍存在，尽管这种做法仅仅是个例，而不是有明文规定的做法。
为适应缩短了的学制，课程与教材被压缩、简化和修改了。在此过程中，越来越多地强调实践知识、政治和劳动课。物理、化学和生物这种课被全部修改以强调其在工农业中的应用。地理和外语常常是迅速发展的教育的受害者：教师缺乏，往往不可能开设这些课程。政治课有时和语文合并在一起上，因为它们通常使用同样的教材（毛的著作）。到70年代中期，中学生每学年要参加约两个月的体力劳动。因而，每个人实际上都在接受某种形式的半工半读教育。更早的几年里，学生们更多的时间花在了劳动上，因为要经常为兴建新学校和其他地方项目而贡献劳力。
为消灭20世纪50年代以来继承下来的“分数挂帅”的方法，改革了教学和考试方式。教师们要设计更为灵活、非正式的教学和考试方式。所有被采访的人都说，整个时期，期中和期末考试继续进行，但严格的考试生活被有效地打破了，学生们往往都能通过考试关，一年一年地升级而不论其成绩如何。但是，如个别学生需要留级，只有学生和学生家长同意这样做才行。[26]
第三级 （似指高等院校、科研机构所属或与它们有关联的学校，招收高中毕业学生入学——译者）在第三级应用延安精神有更为严重的后果。1976年以后就“文化大革命”对教育的影响作的最有力批判也在这一级。多数第三级学校至少4年不招收新生。教师们被送到农村劳动，接受再教育。这些学校自1970年恢复后，他们才逐渐返回。当然，他们就像教育系统里的其他单位一样，同样的原则对他们也适用。
大学生的课程量从4或5年减到3年左右。课程内容被缩减和简化了，重点强调实际应用。[27]甚至那些没有参加“文化大革命”后期（1974—1976年）雄心勃勃的开门办学教育实验的学校，在校生的课程也表明被减少了近一半。课程修改了，所谓“适当的技术”也变了。原来的问题是一个不发达国家资源少得可怜，有能力用最先进手段对精英进行培训否；如今在中国，这个问题就变成：不发达国家完全没有这种培训也行。
就教育革命的目的而言，为完成整个教育制度的改造，同样重要的是要有相应的社会变革。所有的年轻人在离开中学以后，特别在上大学之前都必须参加体力劳动。这意味着，由于缺乏足够的城市工作岗位，多数城市青年不得不接受在农村的工作分配。全国入学统考被取消了，正如已提到的，报考人是根据其工作所在地的推荐而遴选的。
这些变化对中国知识精英的传统是明显的打击。其目的是建立结构和内容上更为平等的高等教育，不仅为工人和农民创造更大的受教育机会，而且产生出新型工农知识分子。这个目标明显地超出了“文化大革命”前大学扩大招收工农的目的。强调教育制度性质本身必需改变，是基于这样的假想：受过常规教育的工人、农民甚至革命干部子弟，可与其他人一样容易进入知识精英之列。
此外，尽管招生方式改变了，以上这些类型的学生可能被大学录取这一早期的设想看来并不完全正确。[28]这一结论基于下面的材料，即70年代初大学招收的新生集中在被送到农村的城市青年中。后来与前农村教师的交谈得知，这一招生模式并未统一遵循。此外，新的完全中学过多，这到70年代中期开始对农村学生进大学有利。这在恢复全国高等学校入学考试之后以及在开始关闭新的公社高中之前的1977年和1978年就看得很清楚了。来自这些新学校的农村学生的确上了大学，尽管一般是由不怎么有名的教师培养出来的，又上了一些农业课。公社和生产大队干部的子弟似乎在这些农村大学生中占了不适当的比例。
在精英层，高干——一旦他们自己的政治问题得到解决——的典型做法是设法操纵有利于其子弟的入学方式。但白领中间阶级（包括知识分子在内），其子弟在1966年以前与干部子弟在大学后备军里平分秋色，这时则缺乏必要的地位优势和好的阶级出身优势。他们的子弟在大学招生推荐制度下似乎是败方。[29]
逆流 毛在“文化大革命”开始时发动红卫兵，以使其反对派名誉扫地。人们注意到这与以前的群众运动有类似之处。“文化大革命”的不同之处在于靶子是执政党自身。对毛而言，过去可以同声名狼藉的地主阶级进行妥协。如今再不需要。如果必要的话，他可使资本家甚至知识分子循规蹈矩。但党的最高领导不能完全抹掉，可以推测，毛从未想过这么做。因此，在“文化大革命”开始时受到批判的各级各部门的干部1970年后就被“解放”了。很明显，其设想是，这些人（其中以邓小平为最突出）已经经历了再教育和被改造过。
在教育界，情况不是如此。这到1973年已显而易见。1972年，周恩来凭其威信要求提高高等教育的标准。周培源教授1972年10月6日发表在《光明日报》的文章把这个要求公之于世，表明他有上层的支持。既然如此，它不会是无根据的要求。正是在1973年，提高教育标准的运动加快了步伐。那年夏天，各省实行了大学入学统考。这一新动向被激进分子视为企图复辟资本主义，是由学术界及其政治靠山推动的复辟旧的教育秩序的“逆流”。
这引发了反潮流运动。此次运动是由辽宁省一名叫张铁生的知青考生写的一封抱怨1973年考试不公平的公开信而发动的。斗争后来和批林批孔运动结合在一起。以后两年，当学生们被再次动员起来在两条教育路线斗争中进行战斗时，行动主义复活了。宣传媒介在全国突出介绍以张铁生的方式反抗其教师的学生。
在中学一级，行动主义往往变得具有破坏性。砸学校玻璃是一项广为报道的消遣。来自一些而不是所有地区的当过教师的人回忆，正规的课堂活动再次被彻底破坏，随便不上课，以示造反。与此同时，在北京大学和清华大学，开展了雄心勃勃的开门办学和半工半读教育实验，使大部分学生在1974—1976年期间的一段时间内有几个月离开校园。其他大学也如此。
不过，1975年初，周荣鑫被任命为1966年以来的第一个教育部长。从北大年底关于他的大字报上看，他任期的大部分时间花在了批判教育革命所推行的极端性上，特别是针对上层。他的观点和邓小平的观点一致，邓的观点这时也广为传播并被激进分子贴上“毒草”的标签。然而邓和周的观点本身并不极端。它们与过去几个发展阶段遵循的关于发展的观点相类似。他们关心的是标准太低；教育仅仅与现在而不是将来的需要相联系；大学不参与理论和科学研究；以及只要知识分子还被嘲笑为“臭老九”，就不能好好地工作。[30]